工作环境是影响个人发展的最重要因素。除非工作环境有利于个人成长，否则无论我们希望或者要求个人做什么，都难以产生效果。这就是为什么在管理能力发展中的“农业”方案相比起“制造业”方案更为奏效。后者会让人有不切实际的幻想，认为在课堂之中就能创造和发展管理人员。我的一位同事曾经说过，管理学课堂教育的主要目的是让他能够具备从经验中学习的能力。我想在此基础上再增加一个目的：那就是让他能够具备帮助员工从经验中学习的能力。也就是说，让他能够学会怎样创造一个有利于员工成长的环境。在研究管理者的课程学习问题（包括在厂内学习以及在学术机构的学习）的时候，做出一定程度的区分是有必要的。学习分为很多种，而且每一种学习相对应的学习方法也不尽相同。获取学术知识一名电子工程师所需要的知识肯定不仅仅限于电路设计：一名新的员工可能需要懂得关于公司政策与工作规则方面的知识：一名工厂经理可能需要懂得线性规划方面的知识；一名一线管理者可能需要懂得劳动合同的最新条款方面的知识。如果一个人想要获得新知识，获取知识的过程十分直接明了。他可以通过几种方式获得知识。然而，如果他不想获得知识，或者是他不知道自己需要哪些知识，那让他学起来就非常费劲了。在此类学习中，我们所用的许多方法都是为了增强学习动机的。在学校，正式的成绩可以刺激人们学习，虽然教材的表达方式也很重要。在教学中，有许多种方式可以用来启发求知欲：直接或间接的奖励，比如说晋升机会、简化工作、取悦上级、减小工作难度以及与此相反的种种惩罚。这种管理教育中凸显的问题主要是对目标一体化原则的忽视。员工可能本能地意识到他自己需要某一方面的知识，而他的上级会告诉他为什么这些知识很有价值。如果附近某所学术机构或者公司运营的项目开设课程教授这些知识，员工就可以轻而易举地抓住这一机会。公司部分学费报销或者是允许员工利用工作时间上课这类的规定是对员工的一种激励，但是如果员工真正意识到自己需要这些知识，那么这些激励措施也就无足轻重了。但是上述的流程在制订成为具体计划或者标准化流程后，其价值就会降低。高管层和行政人员轻而易举地为员工决定应该学习何种知识，接着他们就设立并提供各类课程与项目。如果这些课程与项目的的确确提供的是一种选择，员工可以接受或拒绝，那么也不会产生太大的问题，最多只是一些项目可能没有预计的那么受欢迎而已。通常，高管层觉得某个项目对于员工来说是一件大好事（一位英国同事将领导培训视为“高管层的阿司匹林”）。所以，这类项目就变成了各类员工（有时候是所有管理层，但更多时候是较低层次的管理层）必须完成的任务。于是，学习知识已经不是员工个人自觉的需要，而是别人强加的安排。于是，目标一体化的原则被完全抛开，而是以控制的方法来代替了，但他们不知道控制的方法仅适合依存性极高的情况（如在公立小学中），而即使在那样的情况下，效果都不理想。在这种情况下，强加课程通常不是合适的发挥影响的方式。学到的知识非常有限因为学习动机较低。而且，这种策略会让人产生对培训总体上的消极态度，于是阻碍管理层创造有利于个人成长的组织氛围。但是，也会有一些课程能够真正满足个体的需求，或者采取了一种富有吸引力的教学方式，刺激了人的好奇心。但是这样的情况凤毛麟角，因为个体差异毕竟太大。即使在同一层级（比如说基层）中，个体差异也十分巨大。老实说，要创造一个环境，使得个人能自由地选择上级所认为的好的项目和课程十分困难。正因为如此，许多管理者的课堂教育变得相对成效低下。让培训人在这种情况下激励学员学习实在是困难重重，这无关教学技能或者教学方法。进一步说，假使确实需要为管理者举行培训，也应该将培训课程设计得可以调整，以满足不同人的需要。举例来说，所有业务经理同时参加某一培训，其结果也一定不可能每个人都能得到同样的收获。肯定会有一些人觉得他们根本不需要此类培训（所以也会从中收获的更少）。但是我们有可能创造一种环境，在这种环境下个人真正愿意自觉参加。“真正”这个词非常重要。如果他的自觉是因为他知道他的上级主管期望他自觉，或是他担心如果自己不自觉将引起上级的不满，自觉的性质就大不相同了。如果通过给予培训能够满足一些知识上的需要，那么那些需要知识的人很有可能已经意识到自己有接受这类培训的必要。最初应该同他们一起一道规划。如果活动的结果能够满足他们的需要，他们会推动其他人一起去满足各自需要。几年前一家工厂就发生过类似的状况。这家工厂有几位年轻有为的业务管理者，一天他们找到人事部门主管，想要讨论一下他们的管理能力的情况，他们觉得自己的管理能力增长速度并不能满足现实情况的需要。他们感觉如果不能获得更多的管理技能，他们在公司的前途将会受到消极影响。为这些年轻人设立的一系列培训活动最终在公司领导层面推行开来，大多数管理者最终都想加入其中。值得注意的是，最初的活动并不是以培训课程的形式出现的，而是一系列的会议，其目的是明确业务管理者的工作职责。在讨论的过程中，许多其他并未寻求帮助的管理者也加入了进来。会议的成果是一份声明，其中包含了大多数人都接受的业务管理者职责，后来这份声明被递送到公司高层，他们也毫无异议地接受了。在这个过程中，大家学习到了许多。然而没有任何人，包括人事经理在内，认为自己是在接受“培训”。在人事部门的协助下，接下来的几个项目也同样如此，大家在潜移默化的过程中接受了教育。获取知识和信息首先需要学习者本身有此动力。当然，他可以因为惧怕惩罚而学习，但这种控制策略（即使只是暗示员工，如果不参加培训就会招致不满）包含着一定风险，那就是通过指挥和控制而进行管理经常遇到的抵抗措施。总而言之，我们必须认识到，知识不能被灌输到人身上，这不是像将润滑油灌入机器当中那么简单的。员工可以自己去学习，却不能“被学习”。有效地教育是一个通过目标一体化与自我控制实现影响的过程。到这里为止，我们讨论的中心都是放在获取某项专业知识上。现在我们要继续探讨的是管理者的拓展性教育又如何呢？如通才教育，包括各方面知识的教育及培训。通常这类经验可以通过参加大学举办的为期数月的培训班获得。也有一部分公司在组织内部设立了学术机构提供这种形式的教育，这也许是因为企业规模较大，也可能是由于他们已经意识到了这方面的需要。管理任务在今天变得越来越复杂了，这是一个不争的事实。有效的管理需要管理者对社会、政治和经济形势有着良好的了解。管理者需要一个整体的、跨领域的学科知识才能准确把握自身工作职责的范围、理解公司在经济与政治形势下所扮演的角色以及清楚自己在何时需要专业协助。对于管理者，这种教育至关重要，它不仅是创新的驱动器，也是适应迅速变化的世界的必需品。管理者的教育应该是一个持续不断的过程，辅以短期的、正式的学术项目。而且，在踏出校园以后，管理者能够体会到真实的公司生活，于是能够比在学校的时候学习到更多相关知识。通过我们自己的培训经验就可以知道，那些已经在公司摸爬滚打多年的管理者对于事务的理解与掌握，要比刚出校园不谙世事的大学生牢靠得多。大学正是推行这类教育的合适场所。大学的教师可以提供一个不同的视角，这个视角在公司组织内部却很难发现。总的来说，担任这方面课程讲授的人只有在大学才有，而且他们很难被企业内的职务所吸引。在大学的环境下，批判现状是可以接受的，没有太多禁忌可言。想法可以自由沟通，而不用顾虑上级管理者的善恶。而且，大学的功能在于引领学术领域。所以，大学才是企业研究影响管理任务的各项广泛课题、追求至善、追求至信、追求最尖端思想的学术殿堂。企业管理者参与大学项目还有另一项重要的价值：那就是与同行交换各自经历与想法的机会，他们可以相互发现各自公司和行业的异同。许多人将此视为大学项目的主要意义所在。然而，我们也必须了解，这样的高质量交流是在大学教授提出的问题及理论的范畴之内达成的。而同样的一群管理者离开了大学这个环境进行普通的行业会议就会缺乏这一交流框架，交流质量大打折扣。最后，还有一点需要认识清楚，这些大学项目包含了课堂演讲之外的许多活动，这些活动同样意义非凡。首先，重要的一点是，管理者需要阅读一定数量的文本，可能他们在迈出大学校园之后就再也没有接触过这么多文本了。许多项目参与者都表示这段经历让他们重拾了自己的学术兴趣，而他们在回家后所做的阅读量要比过去几年都多。除此之外，这些项目还会举办一些其他活动。比如说，美国麻省理工学院斯隆管理学院的研究员在研究期间都有机会前往华盛顿考察。在此期间，他们有机会与政府的行政、立法和司法部门的人员展开探讨。于是，他们可以获得一个视角，洞察行业与政府的关系。这一点仅仅在课堂之中是很难做到的。在另一个麻省理工学院设置的管理项目中，参与者有机会与科技领域顶尖的调研人员会见，探索知识和研究的前沿，并且从他们的视角观察未来科技发展可能对管理造成的影响。这同样也是课堂教学之外的活动，也是在大学校园之外难以获得的经验。许多公司花费巨额资金让管理层参与大学举办的各类项目，而他们也开始思考这种做法是否值得。在过去几年里，如何“评估”此类项目对管理层的影响逐渐成为一个大家关心的问题。如果我们用错误的衡量标准来评估这些项目，那是十分危险的，因为很有可能就会忽视这份经历的真正价值。这些综合大学课程的目的并不是为了也不应该是为了将所学立即应用到工作中来。它们的目的不是提供现成答案、方法或者是应对商业手段的窍门，而是为了拓宽管理者对自身工作的理解，挑战管理者的一些现有观念，从而让他在回到工作岗位后能够更好地从经验中学习。在参与过程中管理者能够更为现实地理解自己所要处理问题的前因后果，所以工作起来更为得心应手。即使这样的教育十分成功，其效果也不会在回到工作岗位后立即显现。学习对于管理者的影响是潜移默化的，他们自己都不一定能够意识得到。然而，他们的行为确实会得到改变，有时候是巨变。管理层想要评估大学项目对于管理能力培养的成果可以理解，但是很重要的是，我们需要理解这些项目的目标，以不至于做出错误评估。现在我们来探讨谁应该去参与这些项目，何时应该参与这些项目。与此相关的，我们可以探讨两个方面的内容：一是管理者个人意愿、学习动机以及过往经历的统一；二是组织的需求。我们不需要全盘讨论，或者是将管理者看成手中的棋子，任意操控。通常情况下，管理者指派某个人参加这类项目的目的与这个人所理解的不一致，这一点十分讽刺。管理者经常在参与整个项目的过程中都心神不宁，思考自己为什么被派去参与。他们做错什么了吗？他们在某件事情上失败了吗？他们应该更正哪些缺点？许多参与大学项目的人心里都在嘀咕这些问题，这是因为对他们的任务分配方式处理不当。如果一名管理者“被送去”大学参与项目，他会认为这是自己的老板认为自己需要学习，便会感到一丝威胁，继而学习效果也不会太理想。另一种在公司里非常普遍的做法是将大学项目作为管理者工作优良的一种奖励，将他们送去参与项目，但也不期待参与过后管理者的行为会有任何实质性的改变。可能对于参与培训的人来说，这是一件好事，但是这也可能会引起某些焦虑。关键问题是，在一群管理者中，说不定大家都渴望能有学习的机会，都认为培训是一项挑战而不是一种奖励，而真能去接受培训的管理者却极为有限，仅有少数几位。这样看来，管理者实在是应多加考虑，指派员工参加大学教育究竟是应该作为工作绩效的奖励还是一种避免歧视的手段。在共同设立目标的情况下，管理者个人更有可能要求参与继续教育。而且，他们自己通常能够意识到自己的需要并且思考如何才能让这些需要得到满足。他们需要的可能不仅仅是克服弱点，还包括自我实现和发挥优势。如果在这种情况下，他们认为大学项目能够有所帮助，那么他会很有动机，没有忧虑，并且组织和个人都会在这种情况下受益。获取操作技能管理者在工作中不太需要日常的操作技能，比如驾车、操作机床、打高尔夫、演奏乐器及打字等。就像研究科学的学生那样，通过将科学的方法应用到实验之中来学习科学知识。通过简要讨论这种类型的学习，我们可以对以后要讨论的社会交往技能的学习有更好的了解。社会交往技能对于管理者十分重要。对于这两种技能的学习有许多共同之处，当然，操作技能掌握起来要容易得多。操作技能的获得需要不断地练习，或者是通过经验与反馈进行学习。外界的指导比单纯地从错误中学习效率更高，但是，如果不进行实际操作，或者不在实践中得到相关指导，他就很难达到学习的效果。比如，练车过程中，指令都是十分直接简明；打高尔夫球时，球为何没有进洞而滚进了草丛；练习打字时，“th”打成了“ht”，这些都是直接可见的指点。真正的专家操作起来十分流畅，看起来似乎没有付出多少努力，而这些都是通过不断练习达到的境界：看起来似乎都不需要持续努力，但其实是对整个操作的每一步都已经烂熟于心。学习是一个积极主动而非消极被动的过程，在获取知识的过程中我们就能明白这个道理，学习驾驶操作尤其如此。人们只会在自己感到需要知识的时候，才会付出必要努力获取知识。获取解决问题的技能管理人员重要的工作内容之一就是解决问题。这些包括组织自己与员工的活动、规划（预期环境下的规划及非预期环境下的规划）、选择自己的管理策略，以及一系列的决策活动。许多活动都需要一定的技能，包括诊断问题、获取并解释相关数据、评估和测试备选方案、得到关于解决方案及其过程有效性的反馈。这些技能是可以得到提升的，而课堂教育则是提升技能的一个重要手段。无论何种技能，大量练习（或者丰富经历）和及时反馈都是十分必要的。课堂之中最广为使用的提升解决问题能力的方法是案例法。如果由技巧娴熟的老师教授，案例法将十分有效。实际上已经有许多证据表明，案例教学法可以使学院的诊断问题的技能提升，而不影响解决问题的效果。可能这是由于在传统的观念里，较少强调理论，而只关注案例本身。通常人们都认为，一个案例中所包含的问题十分复杂，很少会只有单一的“最佳答案”。然而，如果我们不是有意识地带有批判性地检验基本理论假设，无论我们分析问题如何认真仔细，得出来的答案都有可能是不明智的。当管理者在工作之中时，不可避免地要涉及解决问题。然而，人们却往往忽视了提升技能所必需的反馈。通过检视所出现的错误，人们才能够理解错误，并且找到导致错误的原因。如果不这样做，而是在错误发生后就开始寻找谁应该受到责备，那么学到的东西就非常有限。然而，如果意识到问题是不可避免的，必须通过不断纠错才能够逐渐获得解决问题的技巧，那么这些问题就能够成为更有价值的学习来源。一家大型公司的内部参考文件显示，一名管理者如何处理自己员工犯的错误具有十分重要的意义，这在一定程度上决定了他对员工的授权是否有效。也就是说，通过员工的错误，他可以知道他的员工是否为自己的工作表现负责。同样，通过分析成功的问题解决案例，也可以总结其成功经验，进而提供有效的可供学习的反馈。这类教育可以通过角色扮演的方式带入课堂之中。在课堂上首先观察问题解决案例参与者的行为，然后在案例分析之后，可以对他们的行为做出评判。尽管角色扮演并不是真实生活，但是在某些特定情况下，这种扮演可以显得异常真实。而且，这对于学习十分有利，因为他创造了一个“安全”的环境（任何后果都仅限于课堂之中），所以人们可以使用一些他们在现实生活中可能不会去尝试的做法。另外，情境可以反复扮演，来测试其他备选方案，得到这样反馈的机会在现实生活中十分稀少。课堂可以让管理者有机会观察其他人在面临类似情境时的反应，通过这种观察，管理者可以获得一些新的洞察或理解，甚至可以直接提升自己解决问题的能力。正如我们之前提到过的，不同公司、不同行业的管理者共同参加大学项目，聚到一起几周的时间内，通过课堂外的讨论，他们就能从各自身上学到许多。课堂上讨论的内容会激发课堂外的讨论，学员可以相互交流经验，也许有些人已经知道答案，但是大部分人都能从这些经验交流中受益良多。还有一个类似的项目将一群中层管理者学员与一群不同公司的高管请到一起，那么可供学习的经验就更多了。在每一次会议上，嘉宾都会被问到自己曾经经历过的最严重的管理问题，以及对这些问题的处理方式。有趣的是，随着会议的进行，学员们的思辨水平不断提高，洞察力和理解力也得到增强。另一项有效的学习方法是“诊断法”，也就是说，将一群联系紧密的管理者（比如说部门主管以及他的下属）与一名“培训师”展开会谈，谈论内容是他们在工作中遇到的想要解决的实际问题。这样管理者就有机会与培训师一道批判性地审视问题以及他们用来解决问题的方式，从而获得有关问题解决过程的理解，进而提升解决问题的能力。通常情况下，这种方式都能够揭示解决管理问题中重要的一个方面，这个过程并不是纯粹学术意义上的：人与人之间的交往活动往往更直接决定成败。有些管理问题虽然能够由一个人单独解决，但是通常至少会有两人参与。当问题出现在一个团体中时，就变得更为错综复杂，需要加入社交互动技能。获取社交技能社交技能对于有效管理和问题解决有着举足轻重的作用。它能引导我们研究一系列的教育问题，包括人际沟通、管理方法、领导力、研讨、头脑风暴、群体动态理论以及行政职能的运用等。这方面研究的实证并不多，但是这说明了两点问题：1.该领域技能学习能否有效取决于一些我们是否能解决一些极为复杂的问题；2.传统的课堂教学方式不大可能对行为产生持久影响。原因并不难理解。每位成年人都对这些问题有着自己丰富的经验，而他们日后的学习则与先前的经验密不可分。从孩童时代开始，人就具有达成目标和满足自己需要的能力（在社会求生的能力），这种能力也是影响他人的必要组成部分。这个过程包含了许多深厚的感情因素，这些因素表现为与依存和反依存相关的潜意识层面的需求。一个人在社交方面有许多的知识与技能的自我投资，并且为了保护自己的这种投资，他们建立起了强大而复杂的心理防御体系。可以说，在上下级关系的组织环境中，我们对于自身的内在需要、内在担忧以及内在希望等都会做出反应（当然这种反应是潜意识的），这种反应有时候远比对环境本身做出的反应更为强烈。我们打算运用权力或者打算接纳、领导他人，或打算当一名配角，试图攻击或退让，我们也打算表现我们的才华或掩盖自己的弱点。这些反应有时并不是由于环境使然，而主要是出于我们自己内心的调节。在这些因素的干扰下，在社会交往中学习新的技能确实十分困难。励志演讲、关于领导力原则的探讨或者关于人际关系的会议可以为我们提供许多新的概念，或者是对他人的行为提供新的看法，却很少能够影响到我们自己的行为，我们只会用这些新知识来让自己的行为显得合理化。我们对于自身的投资如此巨大，足以妨碍我们对自己各项需求的正确认知。但更重要的是，我们的行为会对他人有什么样的影响我们几乎一无所知。如果他们不像我们所期待的那样表现，我们很容易会觉得他们很愚蠢、没有做好思想调节或是他们行为怪异等。只有在极少数的情况下，员工才会偶尔试图告诉我们，我们的行为如何影响到了他们。而当我们的上级这样做了，告诉我们的行为如何影响了他们，那我们会很难理解他们为何如此，也很可能会否认他们的看法。而且，在大多数的社会环境下，直接说出这类反馈并不礼貌。只有我们不在场时，同事、朋友才会讨论这些问题，而我们自己却不得而知了。最后，我们一方面在社交技能上进行了许多自我投资，另一方面又树立了这些信念的自我保护系统，因此我们想再对自己有所改变就很困难了。在我们的下意识里，我们害怕失败，如果尝试了新的行为方式，与自己花了那么长时间经历、那么多困难所建立起来的行为方式相冲突怎么办？当然，在一些人眼里，这只不过是新花样、小技巧而已，而不是推进战略改变所需要的新技能。但是上文讨论过的教育方式并不能真正提升社交技能。有时候，一些人在社交方面遭遇了太多困难与失败，所以就决心要学习新的社交技能。一些人的社交技能早已娴熟，就同课本之中一样，他们通过学习，也可以在一定程度上得到提升。但是可能这样做的结果并不如所愿。在现在各种教育方式中，有两种能够真正地提升一个人的社交技能。但是就现在的环境而言，他们只能说比较有效，随着知识不断积累，效果会越来越好。第一种教育方式就是所谓的心理治疗。遗憾的是，在今天的管理能力培养过程中，这种方式使用得比较有限。通常情况下，只有一个人遭遇了重大困难时，心理治疗才会有效果。并且这种方式只能应用于个人或者是小群体，并且用起来也非常耗时。不过，随着社会标准逐渐改变，心理治疗方式的使用不再仅限于心理疾病患者，该方法得到了越来越广泛的应用。社会科学家也开始推行这项方法，例如美国知名的曼宁格诊所正试图将心理治疗应用在管理方面的问题之上。比起过去，说服需要帮助的管理者前来接受心理治疗与咨询，已经变得更加容易。很有可能我们在一二十年内能够看到这个领域的重大突破。第二种教育方式是试验培训法。这种方法产生于十多年前，由美国华盛顿的国家训练实验室的社会科学家开发。该组织隶属于国家教育协会，在全国各地开展年度培训计划。这些项目的组织者都是社会科学家，其中一些在学术机构中任教，另一些是个人职业的专业顾问，还有一些是在企业机构、社会机构与政府机构中任职。这些人都积极地与国家训练实验室紧密合作，共同在本领域调研并开发了试验训练法。这种提高社会技能的教育方式被称为“T团队”（T代表training，培训的意思）。一个团队包含十至十五人以及一名培训师，他们共同聚在一起连续进行若干次会面。最常见的方式是举办为期两周的项目，项目期间T团队成员每天见面两小时。在聚会期间，T团队自己准备学习内容，主要是对团队中各成员聚会期间的行为提出要求。这些要求涵盖了社交的方方面面，主要是为了增加成员对于以下内容的理解：1.自身行为对他人的影响；2.自身反应对他人行为的影响；3.集体活动的现象及其意义。由于T团队的培训既包含了实践，又提供了特殊的反馈，因此可以帮助改善社交技能。T团队中的反馈十分重要，因为它与其他团队中的反馈形式大不相同。有些反馈是培训师给出的，但大部分反馈是学员们相互给出的。学员们在提出反馈的问题上设立了几项最基本的规矩，这对于正确反馈至关重要。通过培训师的帮助，团队成员可以看出几项根本区别：一个人是否真的在提供协助，还是想要控制或者惩罚另一名成员？一名成员是在分析和解读其他成员的意图（这是一项禁忌），还是在告知这名成员他的行为对其他成员的影响？在一个T团队中，各个成员相互帮助、共同学习，往往能培养出一种高度的社交敏感性与社交技能。T团队的活动经过特别设计，能够让学员们通过参与最大限度地学到对提升社交技能最重要的行为技巧。通常情况下，在我们的日常活动中有些技巧性的东西缺失或者是很难表现出来。比方说，培训师并不像学员们所期待的那样会扮演一个“领导”的角色。这样的情况下，就会制造出一个“权力真空”，一段时间后，就可以观察到学员的各样行为方式，并且从中受益良多。而且T团队并没有日程，一切全凭团队成员自觉。团队也不存在任何团队议事规则，如“罗伯特议事规则之类”，除非该团队自行决定采用。对于大多数成员来说，T团队的培训有时可能让人摸不着头脑，心情紧张或者沮丧。但是研究表明，即使是这些情况对于学习也是有利的。通常情况下，一部分人能够从中获益良多，而还有一部分人则对整个过程心存抗拒。但很少出现为期两周的活动结束，学员却觉得一无所获的情况。有关社交技能的培训，除了T团队的活动之外，还有理论讲座、技能练习、示范表演以及研讨会，这些活动会总结训练结束后的各种问题，通过分析这些问题，提供帮助。这些活动由主办人员事先筹划，形成整体模式，而并不是一系列毫无关联的活动。举办方的经验和研究成果不断积累，改革不断推进，活动与过去也大不相同。美国国家训练实验室的计划举办对象的心理状态同日常情况都有不同，尽管举办地点在地理上并不遥远。缅因州的贝瑟尔、哥伦比亚的阿登屋等小地方，往往能够营造出“文化孤岛”的氛围，使受训的管理者能更深入地体会整个经历。这样的安排也可以帮助学习，因为在那样远离现实的环境下，能形成一种轻松的环境，使参与者可以放下焦虑，放开手脚大胆去尝试新行为。这种非传统教育方式存在的最大问题是参与人员无法与他人就自己得到的经验做有意义的沟通。他们的沟通只能让人听起来觉得这个项目高深莫测、捉摸不透。这并不奇怪，一个人对他自身行为进行过最深入明确的洞察之后，往往发现结果竟是简单得令人瞠目结舌。比如说，有时候一个人可能因为话说得太多，想要提升自己的说话效率，但是由于心理过程十分复杂，他无法正确认识或听到其他人对于自己这个问题的反馈。他自己可能也无法理会到自己的多言不但打扰了他人的工作，还让自己的目的无法达成。对于参加过T团队项目的管理者，如果他了解在T团队中自己及他人的行为，那么他的社交技能就已经获得很大提升了。但是，如果这位管理者在培训后仅仅跟同事说自己学会了“说话说太多”有什么坏处，他也许会觉得此事不值一提，不好意思告诉同事。而且，如果他在培训过程中体悟到了更为复杂的调节行为方式，很有可能他更不愿意告诉同事了。但是社交技能教育并没有什么神秘之处，这种教育方式具有人为调控的意义，它创造了一种环境，使得人人都可以增进对自身以及他人的了解，同时提升自身社交技能。这种教育方式还告诉我们一个道理：社交技能提升眼高手低看起来简单的事物，学起来却十分复杂与困难。这样看来，参加过T团队培训的管理者的确是无法说清自己到底学会了什么。但是这个培训计划确实效果显著，越来越多的人都希望能够参与其中。然而，许多人也不完全从教育方法的角度审视，他们将之称为“集体思维”，批评该项计划是对社会压力的屈从与遵从、损害个人尊严、压抑个人创造等。但是参加T团队培训的学员们却能够拿出许多相反理论，参与者会体会到巨大的群体压力，但同时也会体会到群体确实有其自身价值，能够帮助个人达成自身目标。并且，参与者还能进一步学会如何应对群体的压力，并且利用群体行为达成自身目标。上文探讨了心理治疗以及实验室两种教育方式。心理治疗法在今后还有巨大提升潜力，实验室方法也会继续得到提升，成为社交技能训练的重要内容。而且，即使在今天，该方法的价值也已经得到充分展现。本章概要管理才能是在平时工作中培养起来的，而不是在课堂中能够教授出来的。然而，课堂教育也不失为一种有力的辅助工具，可以帮助培养管理能力。但前提是必须要充分认识到学习的各种不同类型，以及各类不同的学习所使用的教育方法和策略。如果天真地以为教育可以解决一切问题，而不关心目的何在，教育可能只是一个幻想。本章有几个结论值得再次强调：1.只有在有利于成长的组织环境中，课堂讲授才有效果。消极的环境会将课堂学习的成果扼杀殆尽。2.个人的学习动机，也就是说他对于新知识与新技能的渴望，对于任何学习来说都至关重要。目标融合原则因此在管理教育中显得至关重要。3.学习是个积极主动的过程。填鸭式的教育毫无用处。4.如果要得到行为上的改变，练习（经验）以及有效反馈对于任何一个学习过程都非常重要。如果管理技能方面的学习，所采用的教育方式不能提供这些信息，那么则毫无价值。5.社交技能对于管理者来说至关重要，而且在课堂之中很难获得提升。通常情况下的教育并不能让学员在这个方面获得提升。然而，实验室方法提供了一种体验的特殊情境，并且能够让反馈的价值得以体现。6.由于通过课堂教学提升管理能力十分复杂并且困难重重，我们不应该抱有太大期待。这不是要贬低课堂教育的贡献，而是说作为管理者，有时候认为通过正式教育可以让自己不用在员工的成长上操心，就像家长认为有了公立学校制度自己就不用操心孩子的教育一样。评估课堂培训项目时，如果忽视了工作氛围的效果就会不可避免地带来错误的结论。